陈玲 潘梦琪 许明雪
摘要：拓展教育资源共享平台，构建教师帮扶协同机制，助力教育薄弱地区教师高质量专业发展是促进教育公平的重要内容。立足于被指导教师的自身教育实践和教育情景，及时为其提供同行、专家的支持和辅导是促进其专业个性化发展的重要逻辑。该研究依托“首都教育远程互助工程”之教育教学专项能力提升项目，探索发达地区中学在职优秀教师与偏远地区教师开展网络结对指导时，指导教師担任了怎样的角色，以及在交流对话中如何促进被指导教师的知识生成和发展。通过25835条编码分析发现：基于实践逻辑的跨区域在线伴随式指导能够为被指导教师提供个性化专业支持，促进了其TPACK知识的发展。在教研过程中，指导教师共体现了四种不同的指导角色身份，其指导角色的选择与双方间的交流内容彼此推动。当指导教师在交流中发挥主导时，更易引入与教学实践相关的话题，并就相关问题进行直接指令式指导，从而构建出其主要权威者的身份。同时，教学实践问题的交流与教师的指令式指导能推动被指导教师高层次知识的生成。该研究为进一步提高教师培养指导质量，以教育扶智促进教育公平化提供理论和实践依据。
关键词：在线指导；
同伴指导；
跨区域；
对话分析；
指导角色
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系2022年度国家重点研发计划重点专项“农村地区教师教学能力智能测评与教学精准辅助技术研究”（项目编号：2022YFC3303600）研究成果。
一、研究缘起与问题提出
2021年11月，联合国教科文组织向全球发布了《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，该报告指出，教育公平问题仍然是未来教育面临的主要挑战之一[1]。教育公平一直也是我国教育改革中坚守和追寻的基本理念。党的二十大报告中也提到，要“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”[2]。2023年3月，在第十四届全国人民代表大会上的政府工作报告中也再次重点强调要“促进教育公平和教育质量提升”[3]。
学校教师的数量和质量直接决定着一个学校的教育教学质量，师资资源的配置也影响着教育公平的实现。随着网络技术的发展，如何利用技术提升优质师资资源辐射面、促进教育相对薄弱地区教师的专业发展，从而提升教育质量、促进教育公平，也成为很多实践和研究的关注点：如利用教师在线研修工作坊，汇集与共享发达地区的优秀资源支持当地教师的专业成长[4]；
利用“大数据+教育”，通过云录播平台进行每周课堂直播、录播评课，使扶贫点的教师能够第一时间获得优质教学资源[5]。诚然，现行的自主式远程学习和培训虽然提升了优质资源的覆盖面，极大化解了城乡教育发展困境，为实现教师高质量专业发展、促进教育公平化，开辟了一条有效的路径。但是，与此同时，在不同层面上，还存在以下亟待解决的困境：首先，在宏观层面上，由于发达地区与薄弱地区文化适配失调，如果对外部文化的直接吸纳和照搬，而并未进行本土化的迁移应用，会导致被扶持教师呈现“去优势化”的专业发展态势，进一步拉大地区间的教育发展鸿沟[6]；
其次，在中观层面上，强调对外教育理论、知识和方法体系等资源学习的理论逻辑难以统领、支撑教师专业成长历程[7]，容易导致需求与供给断层，无法激发教育薄弱地区教师的内生化的、持续性的主动学习动机和个性化专业发展的需要[8]；
最后，在微观层次上，由于教学情境和教学实践的复杂性，在解决实际教学问题时，往往需要综合考虑教学场景中的多方面因素，而面向大规模教师群体的培训式扶智模式，只能就教学中普遍的问题进行探讨，对不同教学情境下教学问题的解决缺乏针对性[9]。
事实上，教师专业发展遵循的是实践逻辑，是教师相关技能、策略创造性地嵌入到教育活动的实践中并获得一套行之有效的个体性实践图示的过程。教师面临真实的教学情境，往往呈现出“虽有所准备但仍不断被情境因素所修正或改变的意向”[10]，需要在“教育情境—教育行动”中进行不断调适，“专业实践的综合性、创造性、模糊性和难以描述性等特点决定了教师教育只能通过辅导形式来进行”[11]，应该在实践中、在具体教育情景中及时为教师提供同行和专家的支持和辅导，支持其完成个体实践图式的建构和调适。因此，实践逻辑下的在线同伴教研指导为解决贫困或教育薄弱地区教师高质量专业发展提供了重要路径。
如上所述，同伴或专家辅导是促进教师专业发展真正有效的方式，但目前国内同伴辅导更多侧重校内、线下的“师徒制”方式，对于跨区域教师同伴如何开展在线指导研究较少。同时，现有在线同伴教研实践，更多指向的是教师如何基于实践社区等开展群体协作教研模型的构建，当指导过程由线下转移至线上，传统的权力关系获得解放时，跨区域的指导教师是否依旧采取传统的指导策略与方式，对被指导教师知识生成产生的影响，依然还是未知的，缺乏对远程同伴教师如何开展线上思想交流与知识协同建构的深入研究[12][13]。并且，现有研究方法也偏理论演绎或质性分析，缺乏基于过程数据追踪的实证研究[14]。基于此，本研究依托“首都教育远程互助工程”之教育教学专项能力项目，聚焦远程实时互动形态的同伴结对教师，对其对话内容进行过程分析，发掘其对话角色、机制和特点，从而为技术支持下教师结对教研、远程结对帮扶等奠定实践和理论依据。
具体研究问题如下：
1.远程结对指导教师在教研中有哪些不同的指导角色类型？不同角色生成的指导有哪些特点？
2.对于被指导教师而言，不同的指导角色又是如何影响其专业知识的生成和发展？
二、文献综述
（一）教师同伴教研研究现状
自20世纪以来，同伴指导已在世界各地被用来支持校本实践和教师教育改革[15]，通常是用来帮助职前教师与新手教师快速融入学校环境，完成他们在教师职业生涯的入门阶段的要求，教师在工作场所与一名辅导教师结对，指导教师主要通过讨论日常事务、提供意见、反馈和解释，为其提供有效的指导并与其合作，满足未来教师的学习需要[16]。20世纪80年代，随着对指导教师角色期望的改变，指导逐渐也包括鼓励新教师通过反思自己的实践，使其成长为专业人士[17]。同伴指导越来越多地与协作、合作联系在一起，强调在对话过程中，指导教师与学员分享一系列不同的观点和想法，共同实现知识的建构[18]。同伴指导对教师专业发展作用也得到广泛认同：如为被指导教师提供获取专业知识的途径[19]，提升被指导教师教学技能和技巧[20]，以及增强其自尊和自信等[21]。
随着信息技术的发展，同伴指导也从线下转向线上，聚焦同伴在线指导领域，国内研究多偏重依托在线群组、在线共同体或教师实践社区，对在线同伴指导模式和策略展开研究，如基于活动理论构建区域同侪研修活动系统模型框架和应用策略[22][23]，从提升教师实践性知识和教学效能感的视角提出同侪互助模型和实施建议[24][25]，基于述说故事策略提出教師在线实践社区研修的活动设计方法等[26]。国外学者同样也多依托于实践社区，但更侧重微观视角、基于教师同伴非实时对话文本的分析，挖掘相关规律和特征，如Ruane等人通过对在线同伴指导网站中的教师文本对话，挖掘对职前教师的职业发展支持作用[27]。Cheri Chan同样通过分析一组在线指导论坛中的在线文本对话，发现虚拟空间让教师相对更有安全感地交流各种问题[28]。
（二）教师同伴对话分析
文献调研发现，国内有关基于教师对话的过程研究相对较少。国外对指导教师和被指导教师（多为职前教师）的对话更多采用质性分析的研究方法，并且认为教师在对话中扮演的角色及其提供的支持共同反映出指导教师的指导定位与观念[29]，并最终影响被指导者的知识生成，相关研究对本研究具有较强的支持性。下面进一步对指导教师在对话中扮演的角色、提供的支持及被指导教师的知识生成等特征进行具体调研分析。
在指导教师的角色研究方面，较为典型的是Hennissen等人所构建的MERID模型（MEntor Roles In Dialogues Model）[30]，如图1所示。MERID模型的横轴表示指导教师的话语指令性程度，纵轴表示指导教师发起话题的程度，两个维度构建出教师对话中的四种教师角色：权威者（Imperator）、发起者（Initiator）、鼓励者（Encouragor）与建议者（Advisor）。多数情况下，指导教师倾向于决定对话的主题并采用指令式的指导方式，即扮演权威者的角色[31]，同时，Beek等人发现，导师在指导过程中也可能会采用多种角色[32]。
在指导教师在交流过程中所提供的支持方面，研究者们认为指导教师除了提供持续的情感和心理支持[33]，还应当提供实践与技术支持[34][35]。Rajuan等人利用Calderhead 和Shorrock的定向理论框架，指出指导教师应提供以下几种支持：学术支持、实践支持、技术支持、情感支持与批判性支持。其中，实践支持被认为是最重要的，是指双方分享关于学生的信息，讨论并处理课堂中出现的问题；
学术支持包括让被指导教师了解课程、教科书和材料；
技术支持指教师向对方传递一些课堂管理技巧；
情感支持指指导教师支持、鼓励和认同被指导教师；
批判性支持尽管被教师提及的频率最低，但也有所涉及，包括帮助被指导教师了解超越课堂，与学校、教育相关的内容[36]。有些学者指出，中国的指导教师会提供更多有关学科内容方面的指导[37]。当教师经验越丰富时，会花越多的时间讨论教学问题与学生，并将教学理念与教学实践相结合[38]。
面对不同的指导方式与支持，被指导教师的回应与专业知识生成也成为研究关注点。如Strong与Baron发现当导师的建议主要聚焦于教学与学生、且极力避免提供直接建议时，被指导教师就其中三分之一的间接建议进行了详细回应[39]。Mena等人则发现双方的指导对话反映出两类专业知识类型：体现为回忆与评估的叙述性知识，体现为策略与方法的推论性知识[40]。这与McFadden等人对教师反思实践水平的分类有相似之处，即（1）描述，指描述当时发生的事情；
（2）解释，指说明在当时的情况下，教师所做所想的原因；
（3）评价，指对被回忆的行为的价值判断，包括积极评价与消极评价；
（4）推理，即教师得出相关的实践原则或方法策略，以帮助未来的实践[41]。同时，Mena等人进一步研究发现，当指导教师使用非指令性指导技能时，被指导教师的参与会更加积极，且生成更多的推论性知识[42]。
（三）小结
通过对同伴指导、指导对话的相关文献研究，进一步将基于网络在线同伴指导明确为：相对缺乏经验的教师（被指导教师）和相对有经验的教师（指导教师）借助信息平台，形成一对一的固定关系，旨在支持被指导教师的学习、发展和幸福感[43]。研究将参考MERID模型，分析指导教师的角色类型，并结合教师的交流内容与支持，挖掘角色背后的指导特点。同时，分析被指导教师所生成的对话内容，从回应内容与知识类型角度了解不同的指导模式对被指导教师专业成长的影响。以期丰富教师同伴指导的相关理论研究，并为未来远程同伴交流的深入发展提供借鉴与建议。
三、研究过程
（一）依托项目和研究对象
本研究所依托的“首都教育远程互助工程”之教育教学专项能力提升项目实施周期为8周。该项目尝试让每个新疆教师与其需求匹配、经验丰富的北京教师开展远程结对。双方利用“好双师”APP开展基于课件、方案等各种教育制品的在线实时交流和互动。如图2所示，双方利用屏幕共享、实时语音互动方式开展一对一交流，北京教师伴随式远程协助解决新疆结对教师教学实践过程中的各种个性化问题。
项目立足于新疆教师的需求和发展需求，共设计了“问卷调研，了解需求——需求匹配，教师结对——自定步调，开展交流——总结反思，效果调研”这几个环节。基于问卷调研，确定需求匹配的结对教师以后，双方每周上线，围绕新疆教师的实践问题开展实时研讨。项目结束后，每位教师提交问卷反馈和个人反思，项目组选择典型教师开展了深度访谈。所有参与项目的北京教师均为自愿参与帮扶活动的志愿教师，在双方教师的同意下，双方对话过程在平台上被记录，用于教学分析。
本研究聚焦语文学科，选择全过程保持持续、稳定交流的14组结对教师。在14组教师中，有9对来自初中三个年级，5对来自高一或高三，不同年级的教师人数分布较为均匀。在新疆教师中，有10位女教师和4位男教师，而北京教师中，仅有1位男教师，性别比例与参与本项目的整体教师性别比例相近。双方教师年龄、教龄分布具体如表1所示，其中有13位北京市教师为区骨干及以上称号教师，整体专业能力和教学经验较强。
（二）研究方法
1.研究工具
首先将所有对话录音转录为文字，筛选出教师间的无效对话，如交流项目要求、网络情况后，根据交流内容主题划分为有意义的片段，确定话题内容与话题发起人；
随后，进一步将内容划分为句，用于精准定位同一话题下具体指导方式及其辅导支持。本研究的分析类目与编码依据如表2所示。
如表3所示为编码具体实例，其中T为被指导教师，M为指导教师。
2.编码过程
首先由2位研究人员选择2000条对话内容进行独立编码，再针对双方不一致的地方进行协商，使编码一致性由原来的0.6提高至0.85。随后再对编码团队其他人员进行培训和试编码，试编码通过后各自开展独立编码，独立编码过程中，碰到不确定内容随时在团队内协商确定。组内其他人员独立编码完成后，2位研究人员对其编码内容进行再次复核，以确保所有编码人员编码维度保持一致。
四、研究数据分析
（一）数据整体概况
14组对象共有效交流99次，共计108.33小时，有效互动10597次，编码项目共计25835条，发起话题2784个。其中，指导教师共发言70.6小时（占总时长的65.2%），发起了68%的话题，生成了17084条指导语句；
被指导教师共发言37.7小时（占总时长的34.8%），发起了32%的话题，生成了8750条回应语句。在双方教师的交流过程中，教学实践是交流最多的话题，占整体的33.5%，其次是学生特征与教学内容，分别占17.3%与16.5%，教育理念是交流最少的话题，仅占8%，如图3所示。
与之相应地，实践支持与学术支持是教师提供的最主要的支持类型（分别占59%和28%），其次是心理支持（5%）与理念支持（4%），批判性支持占比最少，仅占全部支持的1%，如图4所示。同时，在指导过程中，40.5%的内容采用了非指令式指导，56.7%的内容采用了指令式指导。就具体方式而言，直接教学是指导教师最常用的指导方式，其次是提供信息，如表4所示。
在对话过程中，被指导教师生成的知识认知层次方面，具有一定的层次分布性，其中描述性知识占比最高（63%），其次是解释和评价（分别为11%和10%），最高层次的推理性知识占比最少，仅有5%，如图5所示。
（二）指导教师的对话角色和指导特征分析
1.对话角色分析
基于 MERID 模型，从话题输入度与指导方式两个维度确定指导教师担任的角色，其中纵轴的正半轴表示主动发起的话题比例，负轴表示被动应答的话题比例；
横轴正半轴指的是指令式指导方式所占比例，横轴负半轴为非指令式指导所占比例。当四个坐标相互连接时，就可以凸显出指导教师在本次对话中所担任的角色。数据显示，权威者角色是教师最常采用的角色，有8位（57.14%）教师整体担任了此角色（如图6左所示）；
其次，分别有2位（14.29%）指导教师整体担任的是建议者、发起者与鼓励者的角色（如图6右、图7左、图7右所示）。
具體到每位教师的持续指导过程来看，每位教师在不同对话中担任的角色虽然会略有变化，最常担任的角色，即主要角色与其整体表现出的角色相一致，即使偶尔也会穿插担任其他角色，如教师在主要承担权威者角色的同时，偶尔也会在某次对话充当建议者或发起者的角色，但主要角色在持续对话中占据主体，反映出指导教师在指导风格上具有一定的稳定性。
2.不同角色的指导特点
不同指导角色呈现出的指导特点有所不同。首先，从不同组的双方教师发言时长之比来看，指导教师主动发起的话题越多，其发言时长占有比例越大，如表5所示。而与已有研究结果相同，教师的指导方式与说话时长间的相关性并未在本研究中得到明显体现。
其次，就指导教师为被指导教师提供的支持而言，尽管不同组教师均提供了多方面的支持，但不同的指导角色间提供的支持比例却有所差异。如图8所示，除鼓励组教师外，其他小组提供的支持主要聚焦于学术支持与实践支持（总体均高于87%），但侧重略有不同。如权威组指导教师提供的实践支持比例最高；
发起者指导教师则在学术支持方面表现突出；
建议组指导教师则提供了相对均衡的学术支持与实践支持；
而鼓励者教师则在心理支持方面显著超过其他角色。
考虑到教师所提供的支持与双方教师间的交流内容密不可分，为进一步研究教师角色与提供的支持间的关系，本研究采用卡方检验分别对话题发起、指导方式与话题内容间的关系做了探究，如表6所示，在远程结对教研过程中，话题内容与话题发起人间存在显著相关性（χ2=208.817，df=5，p<0.001）。在交流过程中，多是由指导教师发起如教学内容、实践、理念及教师专业发展等与教学、教师相关的内容，而提及到与学生、文化环境等相关的内容，双方教师间差异不大（χ2=0.812，df=1，p>0.05）。因此，当指导教师更加主动时，则更可能倾向于提供与教师教育教学实践相关的支持。
同样的，教师的指导方式与交流话题间也存在显著相关性（χ2=2507.011，df=5，p<0.001），且呈中度相关（cramers=0.393，p<0.001）。可以发现，指导教师在指导与教学相关的内容，即教学内容、教学实际与教育理念时，会明显采用指令式指导方式，交流学生特征与社会文化环境等内容时，则采用非指令式指导方式，而在交流与教师专业发展相关的内容时，则两种指导方式均会采用，未体现出明显的差异（χ2=0.098，df=1，p>0.05）。具体结果如表7所示。
教师的指导方式与所提供的支持类型间存在显著相关性（χ2=3748.179，df=6，p<0.001），且呈中度相关（cramers V=0.475，p<0.001）。如下页表8所示，指导教师在提供与教学相关的各项支持，即提供学术支持、实践支持与理念支持时，会明显采用指令式指导方式，在提供心理支持与资源支持时，则采用非指令式指导方式。而当指导教师就当前教育现状或教师所处的文化环境做批判式解读或发表观点，即教师提供批判性支持时，则两种指导方式均会采用，未体现出明显的差异（χ2=2.042，df=1，p>0.05）。
3.不同指导角色下被指导教师的知识生成分析
通过配对检验，发现被指导教师在参与教师同伴结对指导后，TPACK知识水平有了全面显著的提升，如表9所示。
进一步分析不同交流话题下被指导教师生成的知识层次，可以发现，尽管在不同话题的交流过程中，被指导教师表达最多的均为描述性知识，但其知识生成层次与交流内容间依然存在显著相关性（χ2=540.658，df=15，p<0.001）。具体而言，当谈论学生特征与社会文化环境等相关内容时，被指导教师生成的知识层次较低，更多的是描述当地的学情与文化环境，以使指导教师对本地情况了解地更为清晰，从而讨论出更适用于当地学情的教学方法；
而当谈论与教育理念相关的内容时，教师会生成较多解释与评价层次的知识，而在交流与教学相关的内容时，被指导教师则更可能生成推理性知识。一方面，通过交流促使被指导教师认识到区域间教育理念的差异和不同，在和被指导教师讨论、解释差异的同时，不断将学习到的新的理念、思想聯系自身实践，对指导教师所引导的教学理念和思想的“适用性”作出权衡和判断；
另一方面，指导教师丰富的教学经验也使得被指导教师在交流过程中可以了解到更多有效的教学方法和策略，并将其迁移、应用于个人教学，由此产生了丰富的高层次推理性知识。具体结果如表10所示。
除交流内容外，是否主动发起话题与指导教师的指导方式也会对被指导教师的知识生成层次产生影响（χ2=305.29，df=3，p<0.001）。总体而言，当由指导教师发起话题时，被指导教师生成的描述性知识更少，而推理性知识更多；
同样的，无论谁发起话题，与非指令式指导方式相比，当指导教师采用指令式指导时，被指导教师生成的推理性知识也更多。具体结果如表11所示。
五、讨论
（一）跨区域远程同伴指导教师呈现出权威者为主的四种角色身份
本研究表明，当不同地区的教师通过网络开展结对教研时，指导教师共呈现出四种指导角色，即权威者、建议者、鼓励者与发起者，为被指导教师提供了多方面、多维度的支持，且不同角色在支持维度偏重上有所差异。这与线下的相关研究结果具有一致性[45]，指导教师倾向于扮演权威者角色[46][47]，说明在与领域前辈交流的过程中，即使在线上，被指导教师往往仍然倾向主动将话语主导权交给对方，指导角色表现出跨越地域和线上线下空间的结构稳定性。但另一方面，本研究发现和线下比较，鼓励者与建议者角色的教师比例有所增加，一定程度上表明，跨区域在线教研有助于帮助双方实现等级关系民主化交流，能为学员提供一个全新的、安全的空间来谈论问题，使双方更易摆脱面对面辅导和协作的传统规范[48]。双方教师在不同的地区任教，教师群体之间没有利益冲突与权力纠葛，使得被指导教师能心态更放松说出个人的教学困惑与焦虑，双方更能就多种问题展开深入交流与分享[49]。
（二）话题引入、指导方式、被指导老师生成知识的层次与指导内容存有显著依存性
本研究从外部因素出发，发现构成角色的两维度：话题引入与指导方式，均与指导内容存在显著依存性。指导教师往往会发起与教学、教师相关的话题，并在教学问题解决过程中，整体偏向于采取直接指令的方式，而针对其他学生、文化环境话题则更偏向选择非指令方式。这可能受区域文化差异的影响，跨区指导的时候，指导教师难以对被指导教师的学生和所处文化环境给出直接建议，而是选择给予被指导教师独立自主权，激发其特有的优势性话语权，充分尊重贫困地区或教育薄弱地区被指导教师的专业自主性，营造教师专业发展的自主空间。但是在结合具体教学内容和教学方式时，发达地区指导教师凭借富集化的优质资源、丰富的教学经验及优异的教学成果赋予其自信，能为对方提供直接支持和反馈[50]。通过这种互动共享机制，能有效促进贫困地区或教育薄弱地区本土性文化特性与发达地区优质性教育资源的相互理解、认同与融合创生，努力实现贫困地区被指导教师的内涵式专业发展。
此外，被指导教师生成的知识层次也具有话题内容的依附性，当交流与教学相关的内容时，被指导教师生成推理性知识的可能性更高，反之，当谈论学生与文化环境内容时，生成推理性知识的可能性较低。一方面，学生情况与文化环境的交流更多为“教学背景和情境”的描绘，是为教学实践的改进做铺垫。另一方面，教育不是一座孤岛，也受当地文化、经济、与政治的影响，而这类由当地政治、文化而引发的，使被指导教师感到困扰的问题难以通过与远程实践专家交流就得以解决，因此难以转化为更为抽象与概括性的话语，从而使推理性知识比例减少。
（三）面向教学的主动、直接指导能够促进被指导教师的知识生成和发展
研究发现，在被指导教师的对话中，描述性知识比推理性知识表达更为频繁，这与以往研究一致。這从本质上证明了实践知识的结构是金字塔式、递进式发展：描述性知识是对建立在实践基础上的推理性知识的基础[51]。由于教师的指导角色与指导内容密不可分，相应地，当指导教师发起话题，且采用直接指令式指导时，更有可能激发被指导教师表达出更高比例的推理性知识。但这与之前的研究结果不完全一致。Mena等人认为，指导教师的指令性指导使得被指导教师更倾向于用更多的描述性词语来描述实践，而非指令性指导显著促进了推理专业知识的获得，有助于被指导教师以更抽象和更概括的词语来回忆实践[52]。然而，也有研究表示，非指令指导对被指导教师的元认知水平与反思技巧要求过高[53]，并很少导致新知识的构建[54]，而指令性指导本质也是一种清晰、明确的指导方式，其明确的表述似乎有助于交流双方都达到共同理解，从而提高知识生成的水平，在高层理解的基础上促进对话的深度生成[55]，显然本文的研究结论和后者更一致，教师的TPACK知识增长情况也验证了这一点，结合教师参与指导前后的TPACK知识水平变化发现，相较于其他小组，权威组与建议组的被指导教师在TPACK知识水平方面均有更高层次的增长。当教师采用权威者角色与建议者角色时，指令性指导能够促进被指导教师更高级认知达成，也更有可能促进被指导教师的专业成长与转变。
总而言之，基于实践逻辑的在线同伴教研指导能有效聚焦教师教学实践问题的解决，并促进被指导教师的知识生成和发展及其专业视野提升。Sherin认为教师专业视野是教学专长之一，其中重要的方面是如何基于知识推理并解释教学现象[56]。课堂教学是复杂且多变的，具备高水平专业视野的专家教师能够同时性地、多角度地关注和理解课堂事件，对不同教学情境做出准确且复杂的判断，并适应性的调整自己的教学实践[57]。通过有效的训练与指导，教师的专业视野能显著提升与发展，从而内化于教学信念、专业知识的提升转化，外显于教学实践的优化改变，以使得教师可以独立、灵活的面对各种复杂的教学场景[58]。在本研究中，面向教学的主动、直接指导能让被指导教师直观感受、理解并内化指导专家教师的专业视野，促进精准帮扶指导中教育智慧的共通与共享。
（四）基于实践逻辑的跨区域在线同伴指导能够推动被指导教师个性化专业发展
本研究让我们深入了解了两个不同地区的在职教师通过互联网开展同伴指导时的对话特点及对偏远地区教师成长带来的影响。指导教师在访谈中表示，“这是一次公益活动，是一个非常难得的机会，应该抓紧时机，从教学经验和知识储备上为偏远地区的教师提供帮助”，较强的自我驱动力和教育使命感使得指导教师在交流过程中注重为其提供实践、学术、心理、理念和资源等多维度支持，通过分享个人经验、智慧与教学资源，倾听对方发言，并提供反馈、建议与支持等方式促进被指导教师的个性化发展。效果反馈表明，97%的被指导教师对指导均表示“整体非常满意”，其中85%的教师认为自己“更加了解所教授的学科知识”“了解了很多有用的教学模式和方法”“个人教学设计与教学反思能力得到提升”，并最终“提升了个人教学自信心与教学兴趣”。
远程同伴能够对被指导教师提供随时随地的在线指导，能随时随地就被指导教师自己场景中所面临的多样、鲜活的个性化问题提供帮助，体现了立足于实践逻辑支持被指导教师的个性化专业发展的特点。立足于实践逻辑的支持和辅导需要立足回应教育的情境性、丰富性和变化性，如由于双方学生的学习基础、学习能力和学习态度都具有较大的区域差异性，结对教师均意识到不能对指导教师的实践方法和策略进行简单移植和照搬，需要一个“本土化”的调适、改造过程，因而在讨论过程中会更加注重分析当地学生的特征，结合学习内容探索适合当地学情的教学方法与模式，最大化发挥贫困地区被指导教师优势特长，促进其自主性专业发展。同时，双方教师也意识到，作为情境的一部分——社会文化对教育也有深刻的影响，如家庭的影响，针对家校合作问题讨论如何推进家长的支持和理解；
针对师生不同民族文化的差异问题，研讨如何增强不同民族学生间的联结和理解，从而推动教育教学的良性开展。除此之外，由于被指导教师地处偏远地区，教育资源相对薄弱，学校普遍人手短缺，使得在职教师承担着繁重的教学工作，容易形成一定的职业倦怠感，因而缓解教师心理压力，疏导教师的焦虑情绪，为其提供相应的心理支持，也是远程结对教研过程中的重要交流和支持内容。通过来自实践、学术、资源、心理等多维度的支持，精准定位贫困地区被指导教师的辅导需求，促进教师专业成长因素耦合，实现教师内生化、个性化专业发展。
六、结论与建议
本研究基于MERID模型分析了不同区域的教师在远程同伴指导过程中生成的对话，说明实践逻辑驱动下的跨区域辅导的确能够给指导教师提供多维度的支持，能够促进被指导教师的知识发展。指导教师整体更倾向于以权威角色提供支持，交流主题与教师指导角色间存在内在关联，双方讨论话题、话题由谁发起以及指导教师是否采取指令式指导都对被指导教师的知识生成带来的影响，其中面向教师的指令式指导更能促进被指导教师的知识生成和发展。
研究结果表明，本研究中的基于实践逻辑的跨区域在线同伴指导能够从宏观、中观和微观各层面规避现阶段教育公平、教师帮扶项目中的逻辑难题和现实困境。在宏观上调适，促进“本土化”文化改造，营造教师自主性的发展空间；
在中观上支持，提供“多维度”需求供给，助力教师个性化专业发展；
在微观上探究，聚焦“实践性”问题解决，实现精准化帮扶指导。通过网络技术手段，让教育信息化真正助力教育公平与教育质量的提升。
相关结论也进一步丰富了远程同伴指导相关领域的研究，也为教育公平视域下远程结对教研开展提供了理论支持与实践优化方向。如可以考虑在交流工具上实现对话序列的可视化，就教师间的参与情况形成对话报告并发送给双方教师，帮助其更快地了解个人的对话参与情况，引导双方进行反思，并改进交流状况。
然而本研究仅局限于语文学科组，缺乏对其他学科教师的研究，未来可以从更多學科教师入手，验证本研究结论的普适性。同时，教师所持有的指导观念、态度，以及个人教学风格的影响同样会影响其指导角色[59-61]，进而影响其提供的支持类型，但在本研究中未得以验证，未来可以进一步开展相关研究。
参考文献：
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作者简介：
陈玲：副教授，博士，研究方向为技术支持下的教师专业发展、技术支持下的創新教学。
潘梦琪：硕士，研究方向为技术支持下的教师专业发展。
许明雪：在读硕士，研究方向为技术支持下的教师专业发展。
Research on the Online Peer Teaching and Research Guidance and Formation Mechanism Under the Logic of Practice
Chen Ling1，3， Pan Mengqi2， Xu Mingxue1
（1.Facuty of education technology， Beijing Normal University， Beijing 100875；
2.Jingshiliyun Experimental School， Foshan Guangdong 528300；
3.Beijing Advanced Innovation Center for Future Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）
Abstract：
It is an important part of promoting educational equity to expand the platform for sharing educational resources， build a collaborative mechanism for teachers assistance and help high-quality professional development of teachers in poor areas. It is an important logic to provide teachers with support and guidance from peers and experts in time to promote their professional personalized development based on the their own educational practice and situation. Based on the special ability improvement project of education and teaching of Capital Education Distance Mutual Aid Project， this study explores the role of in-service excellent teachers in middle schools in developed areas when conducting network pair guidance for teachers in remote areas ， and how to promote the knowledge generation and development of the teachers under guidance in the communication and dialogue. Through the analysis of 25835 codes， it is found that the cross-regional online accompanying instruction based on the logic of practice can provide personalized professional support for the tutee and promote the development of their TPACK knowledge. In the process of teaching and research， the supervising teachers embody four different guiding role identities. The selection of their guiding role and the communication content between the two sides promote each other. When the mentor plays a leading role in the communication， it is easier to introduce topics related to teaching practice and give direct instruction on related issues， so as to construct the identity of the main authority. At the same time， the communication of teaching practice problems and teachers instruction can promote the generation of high level knowledge of teachers. This study provides theoretical and practical basis for further improving the quality of teacher training and guidance and promoting educational justice by fostering education intelligence.
Keywords：
online guidance；
peer tutoring；
cross-region；
conversational analysis；
mentoring role
責任编辑：赵云建