王晨
内容摘要：群词阅读是群文阅读的形式之一。相较于单篇的诗词学习，群词阅读可提供更多的知识价值、能力价值和文化价值。在于永正老师执教的《长相思（三首）》的课堂实录中，可以总结出古诗词群文阅读教学的构建：抓住一点、层层深入、系联全篇。
关键词：群词阅读 于永正 《长相思（三首）》 构建
群文阅读是近年来语文教育上的热点问题。在各个阶段的语文教学中，群文阅读都占有一定的比例，尤其是新课改的实行和新的语文课程标准的出台。强调“自主、合作、探究”的新学习方式，培养学生的“核心素养”，已经成了中小学语文教育的新方向。而群文阅读正是顺应新发展要求的语文阅读与教学的形式。于永正老师执教的《长相思（三首）》是一个古诗词的群文阅读与教学的课例，为古诗词群文阅读教学提供了有价值的参考。
一.从群文阅读到古诗词的群文阅读
群文阅读作为热点话题，备受关注。许多专家就“群文阅读”的概念给出了自己的观点，部分专家还进行了群文阅读的教学实践。
其中蒋军晶老师认为：“所谓‘群文，顾名思义，就是在教学现场，较短的单位时间内，要呈现多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。”[1]群文阅读的内容还不止局限在文学篇目上，“还包含更广泛意义上的非语言文本的‘看：读‘物、读‘像、读‘图、读‘数、读‘事，不一而足”[2]。此外，群文阅读应该根据共同的议题，让多种形式的组篇形成一个“求同存异”的整体，在异同之中发挥学生的辨识能力、整合能力。除了多篇组合的特点，群文阅读还要适应新课改和新课标的要求，强调发挥学生的主动性，让师生在共同的学习中建构知识、提高能力。例如潘庆玉老师执教的《大美兰亭》，将王羲之的《兰亭集序》、李世民的《王羲之传论》、赵孟頫的《兰亭十三跋》、林语堂的《书法的韵律之美》和宗白华的《论魏晋行草之美》等文本组合在一起，在执教过程中，潘老师还把临帖和流行歌曲引入课堂，可见选文之丰富，活动之多样，主题之集中，意韵之深刻。
群词阅读，即古典诗词的群文阅读，是群文阅读的一个分支。相对于普通的群文閱读，其选篇在形式上是相同或相似的，都是古典词章。我国是一个诗歌的国度，拥有丰富的诗词资源。一般来说，古典诗词短小精悍，字数虽然不多，但大有深意且韵味无穷，每一个字都经过斟酌，每一个意象都是民族的符号。此外古典诗词多采用意象组合的方式，在整体上营造了中华民族特有的文化氛围和意境。选择古典诗词进行组篇进行群文阅读教学，不仅方便教师操作，其价值更不容小觑。
二.古诗词群文阅读的价值和意义
古诗词的群文阅读是多篇诗词整合的学习内容，相较于单篇的诗词教学，不仅教给学生更多的知识，更能在差异化的表达中培养学生的联系能力、辨识能力、整合能力等。
（一）知识价值
语文是学习祖国的语言文字的学科，语文教学是在师生互动中进行的语文学习活动。因此，正如于永正老师所说构成语文教学的基本要素“无非是学生、教师和语言文字。”[3]因此“语言文字”的学习是语文课的重中之重。
在《长相思（三首）》中，于老师非常重视对语言的学习。他反复要求学生个人朗读，齐声诵读，并在学生思考的时候有感情地轻声朗读词句，来渲染感情，帮助学生思考。除了朗读，于老师还重视学生对诗句的理解，比如他会提问“不道”是什么意思，“不道愁人不喜听”这句话又是什么意思。朗读重视的是对语言的感知，那么解释则是看重对语言的理解。
学习语文不仅要学语言，还要学习鉴赏语言的方法。对于古诗词来说，重要的是学习其中的意象，借此来体会作者的情感。在三首《长相思（三首》的执教过程中，于老师抓住了三首词的共同的情感，再分析词中的意象，既有共同的意象，也有差异化的意象，做到了同中有异。于永正老师还说“学古诗古文一定要看注释，这是非常重要的方法。”这就为学生学习古诗词进行提示，教给学生学习的方法和策略，而不是空空而谈。
（二）能力价值
相比语言知识的学习，能力的提高则是语文学习的另一重要方面。不仅重要，而且还比较隐晦。在长期的应试教育下，能力的地位比知识要低很多，但是其价值却远超其地位。
“群文不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有（或能够建立）某种关联的多个文本，按一定原则组合的阅读整体……是深度阅读。”[4]在《长相思（三首）》的课堂上，于老师用“情感”将三首词联系在一起，然后在意象分析上将三首词的不同展示出来，最后联系到学生所熟识的《长相思》上，结构清晰，逻辑严谨，整个过程流畅而完整。因此群文阅读可以在一定程度上锻炼了学生的思维能力，不仅需要过去所学的知识作积累，还需要有联系能力、辨别能力、深度思考的能力。
此外，在课堂组织上，于永正老师注重学生的其他能力。比如在提问学生对知识的掌握时，于老师强调“不看讲义”，正如他说，“不看讲义就说明这个知识变成自己的了，看懂了要记忆，学语文要记忆。记住了才能变成自己的”，“知识要记得”。在对学生的提问和学生的回答中，锻炼了学生的记忆能力，解码编码能力和口头表达能力。
（三）文化价值
古诗词是中华优秀传统文化的载体。古诗词的作用和意义是多方面的，大到文化传承，小到个人修养。纵向来看有历史的厚重，横向来看有人生的广阔。
于永正老师所执教的《长相思（三首）》选文分别是白居易的《长相思》、张煌言的《长相思·秋》和万俟咏的《长相思·雨》。细究三首词可以看出，选篇所呈现的的内容并不单一。白居易的《长相思》描绘了一个思妇，登高倚楼，所见情景触发内心的相思。在中国古典诗词中，描绘思妇的男性诗词家大有人在，其源头可以追溯到《诗经》。思妇往往思念自己的丈夫和心爱之人，期望他们归家团圆，共同幸福生活。展现出中国人对于“家”和“团圆”的渴望。张煌言的《长相思·秋》刻画了作者对故国和故园的深刻爱恋。作为历史长河中众多的仁人志士之一，他效忠他的国家并为之献身，展现出深深的爱国情感和大无畏的爱国主义。万俟咏的《长相思·雨》所描写的对象不够明晰，但是也展现了一个活生生的人在夜深人静时的思索和情感涌动。
综上我们可以看出，三首词都表达出了每个人都为之感动的情感：思念爱人、恋念国家、惦念心头事……其中蕴含了中国人对家、国的态度，融入对景物的描绘，展现出中国人独特的审美和情感表达。
三.《长相思（三首）》的群词阅读课例分析
既然群词阅读与教学的价值很高，那么如何实施？于永正老师执教的《长相思（三首）》的课堂呈现了一个主题集中、结构清晰的构建方式，即：抓住一点，层层深入，系联全篇。
（一）抓住一点：明感情
群文阅读与教学，是把两篇或两篇以上的作品放在一起进行学与教。因此，习惯了单篇教学的教师们如何将两篇及以上的作品放在一起教学？这就需要抓住不同作品的共同点或者相似点。
在于永正老师执教的《长相思（三首）》中，于老师首先书写题目，然后介绍词牌的含义——“长相思”多“用于写思念之情”，“始见于唐代的白居易”。于老师介绍的内容都是选自《唐宋词鉴赏辞典》，资料呈现简洁清晰，而且严谨，学生可以一目了然地关注到本节课的重点。从解题出发，直截了当地把三首词主要的共同点即情感上的相似告诉学生，让学生以此为抓手串联起三首词。
在解题完毕后，于永正老师先对学生的预习情况进行检查，根据后面的学习内容有选择性地进行提问，因此每首词的检查内容并不相同。在白居易的《长相思》中，教师检查词中的“汴水”“泗水”的相关信息并思考主人公是何人。学生得出结论：主人公是一位思妇，思妇怀有“思念丈夫”之情。在检查张煌言的《长相思·秋》时，教师让学生根据自己的预习情况介绍作家张煌言——被叛徒出卖，然后被俘，最后英勇就义。此处关注的是作者的背景，为“思念故国”之情埋下伏笔。分析万俟咏的《长相思·雨》，则从具体的诗句下手，分析“不道愁人不喜听”的“不道”是什么意思？“不道愁人不喜听”这一句是何意？学生回答“不管这个人喜不喜欢听”，教师补充“不管人喜不喜欢听，雨一直在下，到天亮还没有停”，通过对景物的分析，为万俟咏不具体的思念之情做好铺垫。
以上可以看出，于永正老师抓住一个共同点，但不把所有的篇目同一起来，而是有选择性地学习，检查提问的重点全部指向“思念”这个核心。在古诗词的群文阅读与教学中，需要教师有选择性地让学生抓知识点，把知识点都指向核心主题，以实现不同篇目的整合。避免把每一篇目的所有内容全部呈现，这样容易造成主题不集中的问题，也不易抓住重点。
（二）层层分析：辨意象
上一部分于永正老师根据主题对三首词的预习情况进行了检查，学生也知道每一首词的大体意思和情感，但是诗词的学习不是知道了意思和情感就完成了学习的任务。学习诗词，重要的是分析诗词的意象、探究深层情感。一般来说，教师会先去分析意象，最后从意象来探究深层的情感。但是在于永正老师这里，情感先被点明，再去具体分析意象是如何承载情感的。于老师颠倒了顺序，用主题“情感”去统摄意象。
教师提问思念在什么时候最强烈？学生从“月明人倚楼”和“午梦惊秋醒未醒，乾坤一草亭”这两句可以看出，是夜晚。由此教师追问为何夜晚会让思念强烈？学生得出夜晚漫长、宁静，让人产生孤独感的结论。教师再问这是一个什么样的夜晚？学生答是有月亮的夜晚。通过层层追问，明确情感生发的时间、原因，最后引入到“月”这个意象上。月亮代表思念，中国自古以来就有望月寄相思的传统。教师拓展延伸让学生回忆所学：《静夜思》的月，使李白想到故乡；
《水调歌头》的月，使苏轼想到亲人；
《月夜忆舍弟》的月，使杜甫思念弟弟。
于永正老师借助两首词，从共同的情感“思念”出发，思念的对象虽不同，但情感生发的时间、原因都是相同的，最后还把重点引到“月”这个极富有中国传统美学价值的意象上。整个教学过程实现了同——异——同的变化，并且在最后一个“同”上，实现了总结升华，上升到了中华民族共同审美的价值层面和文化认同层面。
如果只分析一个意象，课堂容量太小，也不能实现对词的全面把握。于老师又回到两首词中其他意象的分析上来。教师问学生白居易的《长相思》中的妇人在月下倚楼，她还看到什么？根据教师的提示，學生得出“水流”和“吴山”的答案。此处让学生关注“吴山点点愁”，教师点明：山都带着人的愁绪，妇人虽然是在“望”，心里却是在“盼”。师生很自然流畅地得出了“情景交融”这一个诗词鉴赏的手法。
接着转入张煌言的《长相思·秋》，教师提问，为什么题目要加个“秋”字？因为秋也是引发中国文人思绪的一个意象。教师让学生注意张煌言笔下的秋景——“秋山青，秋水明”——景色是美好的，问学生张煌言看到这美景心里作何感想？学生说“景色越美，更表达出他思念故乡和故国”。教师还点出“孤鸿”这个意象，更反衬出张煌言无限伤悲。情和景的交融再一次得到验证。
可以看出，对意象的分析，于老师采用了循环渐进的方式。第一次重在共同意象，从而总结了“月”这个极富有中国传统美学的意象，具有较高的文化价值。第二次，重在分析两首词不同的意象，将重点集中在了古诗词的鉴赏方法——情境交融上。两次内容没有重复，但是情感都指向了“思念”，本课的主题再一次得到强化。在进行群词阅读时，需要教师牢记主题，有选择性的进行教学，不仅教知识，还要教给学生如何学习知识。
（三）系联全篇：学所用
在分析三首词的过程中，于永正老师并没有将三首词一起来对比分析，而是先分析白居易和张煌言的词，总结出共同点，再去验证第三首词，体现了学习的渐进性。
通过学习前两首词，学生积累了相关的知识背景、鉴赏方法，由此引入到第三首词的分析。万俟咏的《长相思·雨》，时间同样是夜晚，但是意象却是雨，教师问学生雨下得大不大，时间长不长？学生通过诗句得出“雨下得不大，但是时间很长”的结论。雨打芭蕉，愁思无限，教师又通过“此时无限情”来追问学生万俟咏可能在思念什么？学生得出结论——可能思念家人、可能思念朋友……但是，词中没有明指，老师告诉学生“所以答案不具有唯一性”。
学生在以前学过纳兰性德的《长相思》，教师让学生思考纳兰性德的《长相思》是写在什么时间写什么感情？学生得出结论：也是在写刮风下雨的夜晚，情感也是思念故乡。最后教师总结：《长相思》多写思念之情，紧扣开头的词牌含义。
于永正老师通过学习前两首词验证了《长相思·雨》的情感，又借助《长相思·雨》中的“风雨”意象验证了纳兰同名词的环境和情感，综上四首词全部统摄在“思念”这个情感主题上。正如蒋军晶老师所说，“结构化的群文传达给孩子一种明确的信息：不能只背零碎知识，而是要看到事物之间的关联。只要学会整合，那些看似散乱无序的信息便可以提升为系统化的知识。”[1]因此，教师在进行群文教学前要思考组篇的结构和逻辑，可以将重点放在部分篇目的学习上，得出学习的规律，再用来指导、验证其余的篇目。有主有次、有重有轻，有知识性的学习也有方法性的指导，有新知识的学习也有对过去经验的强化，真正地实现了循序渐进、螺旋上升式的学习。
于永正老师的《长相思（三首）》为教师建构古诗词的群文阅读教学提供了直观的经验借鉴。总体来看，于老师的执教过程，呈现出总——分——总的严谨结构，在内容上实现了同——异——同的曲折变化，所选的内容，都指向一个中心，整个课堂容量非常大，讲解也非常透彻。不仅有知识的学习，在学习的过程中也有能力的提升。当然，构建古诗词群文阅读与教学的方式并不局限于此一种，但其质朴、清晰，可借鉴性强，值得一线教育工作者学习。
参考文献
[1]蒋军晶.语文课上更重要的事：关于单篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012（12）：30，31.
[2]潘庆玉.群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通[J].语文建，2018（01）：29.
[3]于永正.重感悟.重积累.重迁移 重情趣.重习惯——我的语文教改探索[J]. 江苏教育，2000（Z1）：39.
[4]倪文锦.语文群文阅读中的思维策略[J].课程.教材.教法，2020（02）：73.
（作者单位：黄冈师范学院）
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