张迎弟
“历史课程要将培养学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力。”[1]在历史学科的核心素养中，家国情怀承载着塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观的作用。但是，在历史教学中，仍然存在着忽视学生思维的培养和素养的提升，导致历史课堂的育人价值无从体现的现象。本文以《中外历史纲要（上）》《辽夏金元的统治》为例，通过对课标的解读、内容的创新整合，在促进学生的思维进阶的基础上，促进家国情怀素养的落实。
一、立意：基于课标明确价值导向
历史课堂亟需提升思维含量，浸润价值导向。新课改以来，历史课堂教学发生了重大变化，但仍存在着思维不足、素养不够的现象，主要体现为：一是课堂以知识记忆为主，以试题训练为手段，着重提升学生的答题技巧，学生的学科素养得不到培养。二是课堂存在过度史实化倾向，使课堂失去了生机，使形象丰满的历史人物或情节丰富的历史事件变得干瘪无趣，思维能力没有得到有效的提升。三是历史学科特点体现不够，在教学中往往会将历史课上成了词句的解读课，没有深入到历史事件的复杂环境中，没有深入到历史人物的内心世界中，忽视了历史学是阐述人类历史发展规律的学科，没有认识到历史规律的社会功能。
课程标准是课堂教学的主要抓手和基本依据，明确了学科素养达成的学业要求。课程标准明确了课程内容，是课堂教学意图、教学结构设计、教学资源整合等实施的重要依据。课程标准明确了价值导向的科学性与时代性。价值导向的科学性体现为遵循教育教学规律、符合学科特点、利于学生身心发展和成长需要，只有符合学科特点和教育规律的价值导向，才能提升学生的思维深度。同时，教学承载着育人的功能，随着时代的发展，对人才的需求也会提出不同的时代要求，因此，教学所发挥的育人导向也必然会发生变化。
本课的课程标准要求：通过了解辽夏金元诸政权的建立、发展和相关制度建设，认识北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的重要作用。通过对课标的理解，本课的基本史实集中在辽夏金元等民族政权的建立和治理措施上，并将本课的价值导向确立为“多元一体民族格局的发展”，即辽夏金元等民族政权的建立和治理措施作为基本的史实载体。通过这些史实让学生理解这些民族政权是如何促进中华民族多元一体格局的发展？从而让学生体会到少数民族政权在中华民族的发展中起到重要的作用，培养学生的家国情怀。通过对本课“多元一体民族格局”的价值导向，实现了课标、教材、学情和素养提升的有机融合。
二、整合：基于逻辑涵养人文情怀
依托教材整合教学资源。中学历史教材是历史课堂教学的主要依据和凭借、历史课堂教学的重要资源和平台、实现教学目标的重要工具和课程标准的具体体现。[2]新教材中的學习栏目非常丰富，学习聚焦、学思之窗、史料阅读、图片资料、学习拓展等都是对教材正文的有益补充，也是培养学生思维、提升素养的重要载体。在历史教学中，教师应该根据教学的重难点，对教材进行整合与加工，以使其更符合教学目标的达成。通过其内在的逻辑关系使教材中分散的知识点形成一个体系，使课堂教学起到形散而神聚的作用。
依据逻辑梳理史实关系。史实是历史课堂的基础，也是课堂教学的重要内容，通过对相关史实的分析，认识其发生的背景与条件，进程及特点，作用和局限，从而总结历史经验，认识历史发展规律。这样的教学要求需要课堂挖掘历史发展进程中的逻辑关系，理清史实逻辑才能让课堂教学有“拨云见日”的效果。教材中的史实是相对分散和割裂的，对教材的相关章节和子目进行重构，使教学内容的各个方面符合逻辑关系，不仅能够增强课堂的学术性，也能够促进学生的高阶思维培养。
本课的基本史实在教材中都已经有明确的呈现，因此学生可以在自主阅读教材的基础上，进行归纳和总结，进而完成基本知识点的提炼。但是，学生在阅读教材基础上提炼出的基本史实，是相对割裂的、分散的、不成体系的。学生对于史实发生的前因后果等逻辑关系还没有充分理解，因此，在教师指导下的知识体系的梳理就至关重要，这也是提升学生能力和素养的重要环节。在确定教学立意的基础上，可以对本课的基本史实作如下三条线的重构：一是通过辽夏金元的建立和发展的基本史实，引导学生理解其对中国政治版图的影响；
二是通过对少数民族政权社会治理措施的解读，理解中原制度文化影响的扩大；
三是通过对这时期的民族政策解读，认识到民族交融的加速。通过这三条教学线索的梳理，使学生认识到这一时期在各民族政权并立的同时，民族间的交往交流交融也在不断进行，统一多民族国家在不断发展。这样的教学处理既实现了知识的整合，也锻炼了学生的思维能力，实现了家国情怀的培养。
三、问题：基于探究促进思维进阶
问题是引导学生的重要手段，培养学生思维的关键。育人导向的课堂，需要有高效的问题设计。以问题为载体的课堂教学，能够充分体现学生的主体地位，将教学内容转化为学习问题，倡导学生自主学习、合作探究，调动学生学习的自主性，让学生深度参与课堂，体现学生的中心地位；
教学问题的设置，促进了教师角色的转变，教师关注的重点由如何教转变为研究学生如何学，成为助学者、导学者。以问题为载体的探究式课堂，让学生在解决学习问题的过程中走进历史、理解历史、解释历史、感悟历史。
问题的设计与生成，是促进学生思维进阶的核心所在。问题要具有适度性，即问题的设置要合理，并非问题设置得越多越好。课堂教学中，问题的设计一般是依据教学需要，能够解决教学中的问题，将教学问题转化为学生的学习问题，进而让学生通过科学的方式获得结论。问题的另一个来源是课堂的生成，课堂教学中往往会突发生成问题，这些问题不是预设，而是随机的，这些问题往往是师生思维碰撞的结果，需要合理地解决。问题要具有进阶性，能够激发学生探究的兴趣。有效的问题要源于但不局限于基础知识，能够引导学生利用所学进行分析，从而获得能力的提升。问题的进阶性，要求学生的课堂参与度是深刻的，学生对问题的思考是进阶性的，逐渐深入的。问题要具有情意性，即问题的设置是在完成教育教学目标的基础上，具有价值导向的作用，让学生通过在逐层解决问题的过程中，获得情感上的升华，体现历史学科的育人导向。
在本课的教学过程中，可以通过预设以下几个主要问题，在解决问题过程中，提升学生的思维，落实课程标准的要求，实现学生素养的升华。
（1）通过阅读教材概述辽夏金元的建立情况。学生在概括民族政权建立的基本情况过程中，逐步了解到这一时期的民族政权规模较大，持续时间较长，实力强盛，主要位于北方，为学生理解其在统一多民族国家发展中的作用奠定基础。
（2）通过对这一时期地理版图变化的观察，分析其特点。通过版图变化可以清楚地看到民族政权的建立使得中华民族的版图向北扩展，进一步加速了政治中心与经济中心南北分离；
不同政权间的战争与交流，促进了不同民族间的民族交流；
从长时段看版图的变化，中国从多民族政权并立逐渐走向了国家统一。通过对版图的观察和解读，实现版图育人。
（3）面对错综复杂的民族关系问题，民族政权治理策略如何？有何影响？通过阅读课本概括出各民族政权的国家治理的主要措施：辽朝的南北面官制度、金朝的猛安谋克制度、元朝的行省制度等。通过对这一时期的措施解读，可以概括其特点：因俗而治，吸收汉文化。长时间的政权并立和稳定统治，加速了民族交融，加强了中央对边疆地区的管理，对统一多民族国家影响深远，从而使学生认识到少数民族政权的作用。
通过逐渐深入的问题探讨，实现学生思维的进阶，由问题解决到思维发展、由问题解决到素养升华的路径便水到渠成。
四、情境：基于体验深化历史理解
历史学科的特点，使得学生很难亲历历史现场去目睹历史发展的全貌，但是历史的发展又是丰富多彩的，单纯的书面讲解很难形象地展现历史的来龙去脉，让学生体验感受历史的发展魅力，这就需要借助历史情境创设历史场景，让学生神入历史现场，感悟历史，深化历史理解，实现学科育人。
本课教学中，要让学生体会到少数民族对于统一多民族国家的贡献，认识少数民族是中华民族的主要组成部分。为此，可以选取下面一段材料：
以耕凿为业，不事蚕桑……其人则耐寒忍饥，不惮辛苦，食生物，勇悍不畏死……善骑，上下崖壁如飞。济江不用舟楫，浮马而渡，精射猎……其俗依山谷而居，联木为栅，屋高数尺，无瓦，覆以木板，或以桦皮，或以草绸缪之。墙垣篱壁，率皆以木，门皆东向。环屋为土床，炽火其下，相与寝食起居其上，谓之炕，以取其暖。
——[宋]徐梦莘《三朝北盟会编》
这段材料描述了女真人的生产、生活状况。根据对材料的理解，我们可以得知女真人仍然保持着北方草原游牧民族的特征。但是，这一时期的女真人已经从事农业，过着定居生活，明显受到了中原农耕文明的影响。通过对材料的解读，可以让学生更加直观地理解民族间的交融现象，理解统一多民族国家的发展。
在对中华民族“多元一体”格局的解读中，还可以引入以下材料：
元朝实现了全中国的统一 ，“中国”一词的地域意义突破九州而演变为十一行省 ，人民意义突破汉人而演变为汉、蒙、色目等众多民族，其文化意义演变为农耕文化和草原文化兼有。而其最重大的变化，乃是“中国”主权行使，可以是汉族政权，也可以是少数民族和汉人的联合政权。元朝同时承认了辽、宋、金“各与正统”的地位。
——摘编自何志虎《“中国观”在元代的转换》
通过对材料的理解，可以看出元朝实现了国家的统一，促进了多民族国家的发展。元朝建立后，从国家版图、治理措施、文明交流、民族认同等方面，进一步促进了华夏认同和多元一体格局的发展。学生在史料探究的过程中，实现历史理解，涵养家国情怀。
在历史教学中，通过对历史史料的分析和解读，使学生近距离地感受历史的真实，引发学生的感悟和思考，从而掌握知识和能力，并促進其形成正确的情感态度和价值观。[3]在创设的情境中体验历史活动，感受历史人物，感悟历史发展，学生的独立思考能力、合作探究能力、批判思维能力以及学科素养得到了有效提升。
在历史课堂教学中，依据课标确定教学立意，明确育人导向，依据逻辑梳理和问题探究，促进高阶思维养成，通过情境体验深化历史理解，实现感悟升华和素养提升，是历史课堂育人的应然追求。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2页。
[2]朱煜：《历史教材学概论》，南京：江苏人民出版社，1999年，第9页。
[3]于友西、赵亚夫 ：《中学历史教学法》（第4版），北京：高等教育出版社，2017年，第83页。
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